Quelques supports externes que vous pouvez visionner pour développer vos connaissances et compétences développées dans ce module :

1. Pourquoi les écoles sont-elles plus ségréguées aujourd’hui que dans les années 1980 ? https://www.ted.com/talks/sonia_park_why_are_schools_more_segregated_now_than_in_the_1980s?subtitle=en
2. Nous avons besoin de dirigeants qui défendent avec audace l’inclusion https://www.ted.com/talks/june_sarpong_we_need_leaders_who_boldly_champion_inclusion
3. Le programme d’inclusion dans les écoles https://www.ase.org.uk/inclusion-in-schools-programme

Réfléchissez à des situations spécifiques dans votre établissement.

Connaissez-vous des élèves de l’EFP chez qui vous remarquez des signes avant-coureurs de problèmes d’inclusion ?

Notez leurs noms et prénoms. Réfléchissez à ce que vous pouvez faire et à qui les contacter pour les aider.

Le manque d’inclusion dans les écoles professionnelles peut avoir des conséquences négatives importantes pour les apprenants, les enseignants et l’environnement éducatif dans son ensemble. Ces conséquences peuvent être classées en deux catégories : une baisse des résultats scolaires, une détresse psychologique élevée, un fonctionnement relationnel négatif, une diminution des compétences sociales et civiques et un renforcement des inégalités systémiques.

Les recherches indiquent que les élèves issus de groupes marginalisés obtiennent souvent de moins bons résultats scolaires dans des environnements où ils se sentent exclus ou discriminés. Les écoles inclusives favorisent un sentiment d’appartenance, associé à de meilleurs résultats scolaires (Walton et Cohen, 2011). Un manque d’inclusion peut perpétuer les écarts de réussite et limiter les opportunités pour les élèves issus de milieux défavorisés.

L’exclusion et la discrimination à l’école peuvent entraîner une augmentation de l’anxiété, de la dépression et une faible estime de soi chez les apprenants. L’absence de pratiques inclusives aggrave souvent ces problèmes, en particulier pour les apprenants en situation de handicap, les apprenants LGBTQIA+ ou ceux issus de minorités ethniques (Crosnoe, 2011). Par conséquent, la détresse psychologique peut entraver le bien-être émotionnel et le développement social, impactant encore davantage la réussite globale des apprenants de l’EFP.

Les écoles manquant d’inclusion sont plus susceptibles de créer des environnements hostiles, notamment le harcèlement scolaire, l’ostracisme et les conflits entre pairs (Swearer et al., 2010). Un climat scolaire hostile compromet la sécurité des apprenants de l’EFP et leur capacité à s’engager efficacement dans l’apprentissage.

Les écoles professionnelles jouent un rôle essentiel dans la préparation des apprenants à participer à des sociétés diversifiées. Le manque d’inclusion empêche les apprenants d’interagir avec des pairs d’horizons différents, limitant ainsi le développement de l’empathie, des compétences culturelles et des compétences collaboratives (Banks, 2016). Les apprenants de l’EFP peuvent obtenir leur diplôme sans les compétences nécessaires pour s’épanouir dans des environnements multiculturels, ce qui impacte leurs futures interactions professionnelles et sociales.

Les écoles qui ne sont pas inclusives perpétuent souvent des inégalités systémiques, telles que les disparités raciales, socioéconomiques et de genre. Ces inégalités peuvent façonner le parcours des apprenants vers l’âge adulte, influençant leurs perspectives de carrière, leurs revenus et leur mobilité sociale (Ladson-Billings, 1995). Le manque d’inclusion renforce les inégalités sociales, rendant difficile la réalisation d’objectifs plus larges de justice sociale.

Dans ce micro-cours, vous avez découvert les différentes approches de la diversité au sein de l’EFP en termes d’inclusion et d’exclusion des apprenants sous-représentés. Vous avez également exploré différentes catégories d’apprenants sous-représentés, en comprenant leurs différences, mais aussi les limites des systèmes de catégorisation face à l’intersectionnalité et aux besoins spécifiques de chaque individu. Enfin, vous pouvez consulter les principaux facteurs contribuant à la sous-représentation et à l’exclusion dans les systèmes d’EFP dans l’annexe ci-dessous.

Connexions aux autres modules

Vous pouvez approfondir ces questions dans les modules :

2: Signaux d’alerte de problèmes d’inclusion dans la classe et à l’école

3: Comprendre l’engagement des apprenants dans l’EFP

4: Le sentiment d’appartenance des apprenants

L’OCDE propose une catégorisation tripartite des apprenants présentant un potentiel d’exclusion en fonction des causes perçues de difficulté à atteindre une capacité d’apprentissage fonctionnelle :

• « Déficiences » : handicaps ou déficiences liés à des problèmes sensoriels, moteurs ou neurologiques selon des critères médicaux standards
• « Difficultés » : problèmes survenant dans l’interaction entre l’élève et le contexte éducatif, tels que des troubles du comportement ou émotionnels, ou des difficultés particulières d’apprentissage
• « Désavantages » : désavantages liés à des facteurs socio-économiques, culturels et/ou linguistiques (OCDE, 2008).

Au sein de chacune de ces catégories, différents types d’apprenants sous-représentés peuvent être identifiés. La plupart des apprenants en situation de handicap sont souvent regroupés dans la catégorie des besoins éducatifs spéciaux. Cela comprend généralement :

Il existe cependant d’autres groupes sous-représentés qui ne sont pas couverts par la catégorisation besoins éducatifs spéciaux :

Maintenant, il est important que vous vous rappeliez que :

• la définition des « apprenants sous-représentés » dépend du contexte et varie selon le pays, l’établissement et le domaine d’études ;
• la liste des groupes sous-représentés n’est pas exhaustive et peut différer selon les systèmes de classification ;
• chaque groupe et chaque individu est confronté à des défis et à des besoins uniques qui peuvent ne pas correspondre à ces descriptions générales ;
• les individus peuvent appartenir à plusieurs groupes simultanément, faire l’expérience de l’intersectionnalité et de multiples formes d’exclusion ;
• la distinction entre les apprenants « traditionnels » et « sous-représentés » peut être floue, car les individus peuvent présenter des caractéristiques des deux ;
• Le statut d’un apprenant en tant que « courant dominant », « vulnérable » ou « sous-représenté » peut changer au fil du temps et en raison de circonstances personnelles (KIC et OIC, 2023).